Thème 1
Un second degré ambitieux pour l’accès de tous aux savoirs et aux qualifications

Rapporteurs du thème 1
Bernard Boisseau, Monique Daune, Roland Hubert, Bruno Mer, Sylvie Nony, Thierry Reygades, Daniel Robin

Deux logiques s’affrontent plus que jamais : exploiter la panne actuelle du système et le désarroi des personnels, des partenaires, pour justifier une remise en cause radicale des principes qui le régissent ou bien, en identifiant les blocages qui persistent, imaginer des transformations prenant appui sur les réussites qui ont permis les progrès des années 80. 
À l’engagement collectif d’une société, basé sur le principe d’égalité, de construire et d’améliorer sans cesse le service public national d’éducation pour faire réussir tous les élèves, les pouvoirs publics cherchent aujourd’hui à substituer une « gestion par la performance » visant uniquement la réduction des coûts. L’idéologie de « l’Égalité des chances » est une imposture, l’État ne garantissant plus en fait qu’une pseudo-égalité sur la ligne de départ, un kit de base ou un socle commun, pour un parcours éducatif considéré définitivement comme une compétition. La responsabilité de l’échec est renvoyée à l’élève qui n’a pas su ou voulu saisir sa chance (cf. cahier 2, p. 3).
La formation de qualité devient une « faveur accordée » sous condition de « bon » comportement, dans une logique de contractualisation : « l’obligation de résultat » des enseignants, des établissements, des élèves et de leurs parents conditionne désormais à tous les étages du système éducatif l’octroi de moyens humains et matériels. Dans cette logique, les acteurs sont encadrés, managés, pour mettre en œuvre les prescriptions liées aux contrats qui leur sont imposées.
La méritocratie est le fondement « philosophique » d’un tel système où la réussite de quelques-uns servira à justifier le maintien de toutes les injustices sociales qu’une mixité sociale de quelques élites ne parvient pas à compenser.
À cette logique archaïque, nous opposons un projet éducatif ambitieux qui prend appui sur les capacités de ses acteurs et combat les inégalités sociales, spatiales et de genre au lieu de les naturaliser. Notre véritable richesse est l’intelligence humaine, individuelle et collective ; c’est sur elle qu’il faut parier. 
I. Diplômes, qualifications, éducation, formation tout au long de la vie
I.1. Besoins, reconnaissance et cadre de reconnaissance des qualifications
Développer une formation tout au long de la vie intégrant une formation initiale forte et décupler la formation continue des adultes sont des enjeux cruciaux.
Il est aussi crucial que la reconnaissance des qualifications soit effective au niveau de l’emploi, des salaires, des postes de travail. Pour les jeunes sortant du système éducatif, comment faire progresser cette reconnaissance ? Les tensions sur le marché de l’emploi (en terme d’offre et de demande) sont telles que les salariés les plus fragiles : jeunes, femmes, handicapés, font les frais d’une situation économique et sociale en régression depuis des décennies. Inverser cette tendance n’est pas du seul champ de l’École mais comment peut-elle contribuer à améliorer l’insertion sociale et professionnelle des jeunes ?
En tout état de cause, le diplôme reste la meilleure arme contre le chômage et pour la sécurisation des parcours professionnels. Il doit garantir les possibilités de poursuites d’études mais aussi la reconnaissance de la qualification et de l’expérience à travers la VAE. Cela suppose de maintenir le caractère national des diplômes du second degré et du supérieur des lycées (cf. cahier 2, p. 3).
Le cadre national des qualifications intégré par les branches professionnelles dans les conventions collectives est un produit de l’histoire, et notamment des luttes sociales. Il doit être maintenu. Aujourd’hui remis en cause, il est également menacé par l’adoption d’un cadre européen de certification professionnelle (CECP) qui substitue la notion de compétence à celle de qualification et risque de gommer les diplômes nationaux. Les conséquences de ce cadre sur les référentiels de diplôme doivent être suivies de près, le découpage des programmes en compétences élémentaires n’étant pas acceptable.
I.2. Système et voies de formation
I.2.1. 
Une formation initiale forte et exigeante doit être déclinée pour l’ensemble de la scolarité. Cela suppose de construire des parcours de réussite du collège à l’enseignement supérieur et des dispositifs axés sur la prévention des décrochages et la remobilisation scolaire notamment comme celui de la MGI.
L’orientation subit les effets d’une conception étroite et gestionnaire selon laquelle les parcours des élèves devraient être rationnels et rectilignes et l’orientation déterminée précocement. Cette conception ignore le droit à l’erreur, la fluidité de poursuite d’études à tous niveaux et dans toutes les voies. Elle pénalise les enfants de milieu populaire qui ont tendance à s’auto-censurer lorsqu’ils envisagent les poursuites d’études et privilégient une stratégie de « petits pas ». Elle vise à les culpabiliser en distinguant les « méritants » des autres et ne prévoit aucune mesure sérieuse d’aide pour les élèves en difficulté. 
La complexité des processus qui conduisent les adolescents à construire tel ou tel parcours d’orientation est niée au profit d’une focalisation exclusive sur l’accès à l’information (cf. cahier 2, p. 4).
Dans le cadre du mandat d’amener la scolarité obligatoire à 18 ans, et sur le constat que 93 % des jeunes de 18 ans sont en formation, la question de l’élargissement des formations aux lycées doit être posée. À partir du schéma actuel (trois voies de formation au lycée menant au baccalauréat et construisant une culture commune par des voies diversifiées et ayant des vocations à des prolongements d’études différents), il convient de s’interroger sur les enrichissements structurels possibles : renforcement des séries actuelles, nouvelles séries, réactivation de passerelles réellement efficaces et performantes (voir site du SNES et cahier 2, p. 3).
Des passerelles doivent être connues, créées ou développées notamment : 
-	à l’issue de la seconde : entrer en LP sans avoir l’impression d’avoir « perdu » une année
-	à l’issue du BEP : 1ères d’adaptation à redynamiser
-	entre une 1ère générale et une 1ère technologique
Lycée des métiers 
Le label « lycée des métiers » est maintenant inscrit dans la loi Fillon et les rectorats font le forcing pour labelliser un nombre important de lycées. 
Dans un lycée technologique, la mise en avant de certaines filières fragilise les autres et risque les faire disparaître. La cohabitation dans la même structure des formations Bac Pro et bac STI risque de faire disparaître l’une ou l’autre. Que deviennent alors les 1ères d’adaptation ? 
Les « pôles d’excellence » préconisés ne correspondent pas à la situation concrète : souvent, les élèves suivent une formation existant dans l’établissement. Si cette formation est transférée dans un autre établissement dans le cadre de ces pôles, ils ne se déplaceront pas.
Par le biais des lycées des métiers, ce sont de nouvelles sections d’apprentissage qui sont créées. Il y a déjà une forte implantation de l’apprentissage dans de nombreuses régions, notamment au niveau V, avec toutes les conséquences que l’on connaît : poursuites d’études difficiles, arrêt de la formation lorsque le contrat d’apprentissage est rompu, etc.… L’apprentissage, même au sein de CFA publics, ne doit pas être développé. 
Nous sommes opposés à cette labellisation car elle a pour conséquence la mise en concurrence d'établissements, la création d’établissements d'excellence et d'autres qui deviendraient par conséquent des établissements « ghettos », et la mise au service du patronat local de ces lycées. 

Comment articuler le choix de l’élève, son projet avec les exigences en terme de formation et les résultats scolaires (cf. cahier 2, p. 4) ? Comment mieux intervenir sur la détermination de l’offre de formation très largement pilotée aujourd’hui par les choix économiques régionaux ?
Les structures de l’enseignement supérieur doivent conserver leur diversification. En particulier les formations supérieures des lycées qui accueillent plus de 30 % des nouveaux bacheliers, et qui s’ouvrent souvent aux jeunes d’origine modeste, doivent être renforcées et des rapprochements avec les formations universitaires doivent être créés (cf. cahier 2, p. 5).
BTS et après
Les BTS : ces sections sont alimentées essentiellement par les bac technologiques. La diminution du nombre d’élèves dans certaines filières (STI notamment) a entraîné une difficulté à remplir certaines sections.
Les bacs pro étaient initialement prévus comme débouchant sur la vie active. Le contexte économique et le légitime désir d’acquérir une qualification supérieure ont eu pour effet d’augmenter les candidatures d’élèves issus de bac pro dans les sections de TS. Ils rencontrent souvent des difficultés dans les disciplines générales
Quels sont les moyens pour accueillir ces élèves dans de bonnes conditions, pour qu’ils n’abandonnent pas en cours de cursus et qu’ils aient de bonnes chances de réussite ? Actuellement rien n’est prévu. Doit-on instituer une année préparatoire entre le bac pro et le BTS ? Ou plutôt augmenter les horaires et le travail en petits groupes permettant une remise à niveau en 1ère année de BTS ?
Pour accueillir les titulaires de bac techno et de bac pro qui le souhaitent, il est donc erroné de diminuer les capacités d’accueil de ces sections pour augmenter le nombre d’étudiants à l’université. Au contraire, une répartition équilibrée de ces sections sur le territoire est nécessaire pour les inciter à poursuivre leurs études. 
De façon générale, c’est la possibilité pour certains étudiants d’accéder à des études supérieures et d’y réussir, même si, parallèlement, des moyens doivent être prévus pour augmenter le taux de réussite en L1 à l’université. 
Après le BTS : Depuis l’instauration du système LMD, de plus en plus d’étudiants titulaires d’un BTS souhaitent poursuivre pour obtenir une licence professionnelle ou un titre d’ingénieur, ce qui prouve que, des étudiants n’ayant pas « osé » aller à l’université au niveau L1, grâce à ce système de paliers, s’y retrouvent quand même au niveau L3. Il faut donc offrir à ces étudiants un éventail de spécialités adapté.
Nous rappelons que nous sommes opposés à toute sélection des élèves à l’entrée à l’université, ce qui entraînerait l’exclusion d’une partie des étudiants, notamment ceux de milieux modestes.

I.2.2. 
Décuplement de la formation continue des adultes et développement de la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE) devraient s’appuyer sur un service public de la formation professionnelle au lycée, les réseaux de GRETA ainsi confortés dans leur avenir étant les outils de cette politique. Pour cela il faut :
• maintenir un lien fort entre formation initiale et formation continue ;
• harmoniser et rendre cohérentes les activités des GRETA par un pilotage académique au service de tous, jeunes en formation et actifs ;
• développer des collaborations entre les acteurs publics et associatifs des différents services publics intervenant en formation continue en créant des synergies entre les GRETA et l’AFPA, pour construire un service public d’éducation et de formation tout au long de la vie ayant pour mission principale le développement de formations diplômantes et de la VAE. 
Le SNES rappelle que la FCA et la MGI sont des missions de l’Education Nationale et qu’elles sont à même d’apporter des réponses pertinentes aux besoins d’aujourd’hui, à condition qu’elles aient les moyens humains, en postes statutaires notamment, et financiers d’assurer leurs missions.
I.2.3. La place de l’entreprise et l’apprentissage
Si l’insertion professionnelle est un des objectifs du système éducatif, la place allouée aux entreprises dans les parcours et processus de formation doit être interrogée encadrée et limitée:
• les enseignants doivent garder la maîtrise des stages ou de périodes de formation en entreprise (organisation et déroulement...) ;
• toute intervention des entreprises dans les formations (financements, fournitures d’équipements ou prestations de formation) doit faire l’objet de conventions spécifiques votées en CA et ne pas entraîner de charges ni de contraintes supplémentaires pour les personnels ;
• la mise en place de formation par apprentissage doit faire l’objet de contrôle strict aussi bien au niveau pédagogique (par les corps d’inspection) qu’au niveau des financements (par les structures idoines). Cela concerne les structures publiques (CFA public) et privées (CFA d’association, consulaires ou privés...).
L’apprentissage public ne doit pas devenir un instrument permettant de sortir les formations professionnelles de l’Éducation nationale en mettant les jeunes sous statut salarié et les enseignants sous statut privé (cf. cahier 2, p. 4). L’apprentissage, même au sein de CFA publics, ne doit pas être développé. En revanche, il faut se poser la question des moyens nécessaires à la poursuite d’étude (bourses, logement, transport, ….)

II. Au collège et au lycée, développer les conditions de la réussite pour tous
Les analyses du SNES sur les avancées et les limites du système éducatif, restent pertinentes, tout comme nos revendications en terme d’allégement des effectifs, de temps de travail en groupes, de diversification des approches et des pratiques pédagogiques, de travail avec tous les membres de l’équipe (cf. cahier 2, p. 5).
Il nous faut aussi prendre acte des limites du système actuel, explorer des solutions pour rénover les contenus et les pratiques mises en jeux, mettre en débat l’organisation de certains moments clés de la scolarité. 
II.1. La politique éducative actuelle tourne le dos à la démocratisation
II.1.1. 
Le gouvernement ne vise plus qu’à amener 50 % d’une classe d’âge dans le supérieur et à formater socialement les futurs citoyens. Dans une conception linéaire des apprentissages, il impose le recentrage de la scolarité obligatoire sur un socle commun de “ fondamentaux ”, plus ou moins déconnectés des savoirs disciplinaires, et sur des comportements ou attitudes évalués dans un livret de compétences ou par la note de vie scolaire (cf. cahier 2, p. 7). Avec pour philosophie une logique d’encadrement social naturalisant les inégalités et promouvant la notion de “ mérite ”, une telle politique ne peut qu’accentuer ces inégalités. 
II.1.1.1. Le socle commun, un outil d’appauvrissement des contenus, de formatage des esprits, de tri social.
Le socle commun a fait l’objet d’un décret paru le 11 juillet 2006. Il présente un découpage en sept compétences-clefs (7 “piliers”) qui sont un décalque des compétences-clefs européennes. Il les décline en connaissances, capacités, attitudes et affirme qu’elles constituent rien moins que le “ ciment de la nation ”. Ce découpage se veut transdisciplinaire et trans-niveaux, et s’il est affirmé que l’enseignement obligatoire ne se réduit pas au socle, il en “ constitue le fondement ”. 
L’évaluation prend avec ce socle une dimension sans précédent : en trois paliers (CE1, CM2, fin de scolarité obligatoire) va être évaluée la “ maîtrise du socle ” par chaque élève. Un livret de compétences dont on retrouve la logique dans le projet du HCE pour la formation en IUFM, en sera l’outil.
Sur les 7 piliers, seuls les 5 premiers apparaissent plus ou moins en lien avec les savoirs disciplinaires existants. Les piliers 6 et 7, évaluant les “ compétences sociales et civiques ”, ainsi que “ l’autonomie et l’initiative ”, on voit, pour la première fois, placées sur le même plan la maîtrise des connaissances et la conformité du comportement avec des normes contestables (notamment celle de la docilité).
Les deux notions de “ socle ” et de “ piliers ” figent la culture scolaire dans ses objectifs, son périmètre et ses modalités d’apprentissage.

Le " socle commun " de la loi Fillon évacue la technologie, remplacée par les TICE dans une seule perspective utilitariste et souvent présentées comme un moyen efficace de lutte contre l’échec scolaire (ce qui est contestable), les disciplines artistiques, l’EPS. Il a surtout une visée uniquement utilitaire : il suffit de savoir cliquer, d’apprendre à être mobile (l’anglais de communication), de savoir parler (la maîtrise de la langue), d’être efficace (les opérations mathématiques), d’avoir un vernis “ humaniste ”, de savoir se comporter (les règles de vie commune).
Avec la désignation de "savoirs indispensables" et "savoirs fondamentaux", c’est une conception utilitariste de la formation de l’individu qui est préconisée. La présence d’une culture “ scientifique et humaniste ”, par exemple, dans le socle commun ne permet pas d’assurer que l’enseignement des sciences et de l’histoire géographie soit dispensé à tous les élèves.
Nous contestons la notion même de socle qui repose sur l’idée jamais démontrée que l’individu se construirait comme une maison, empilant les apprentissages, les uns (secondaires) sur les autres (fondamentaux). Nous refusons cette hiérarchie entre les disciplines, marquée par une vision utilitariste de l’école, qui nie l’apport fondamental de l’éducation musicale, des arts plastiques, de l’EPS et de la technologie, en les reléguant à la condition de suppléments d’âme réservés au polissage des élites et menacés à plus ou moins court terme dans leur caractère d’enseignements obligatoires.
Aujourd’hui, tous les jeunes doivent accéder aux domaines scientifiques, littéraires, techniques, artistiques, historiques/géographiques et sportifs sans exclusive. De plus, la distinction entre les disciplines du socle et celles hors socle fait courir le risque d’optionnalisation de ces dernières. Nous sommes formellement opposés à la suppression de ces domaines d’enseignements qui selon nous constituent souvent les entrées les plus favorables voire parfois la seule possibilité d’accès à la culture et à l’épanouissement de soi pour les élèves les plus défavorisés socialement ou les plus en difficulté. Nous dénonçons la transformation profonde du contenu des l’enseignements qu’instaure la loi Fillon à travers la baisse des ambitions intellectuelles au profit d’apprentissages utilitaires. 
Nous refusons ce “ socle ” si conforme aux directives de Lisbonne, soumises aux intérêts des puissances financières, socle piloté par la politique de réduction des coûts et de désengagement de l’Etat, réduit à la maîtrise des connaissances, des compétences et des comportements “normalisés”, répondant en priorité aux besoins des entreprises. Ce “ socle ” ne peut donc qu’accroître encore les inégalités sociales.

Pour les élèves en difficulté, le socle commun, c’est davantage d’échec !

La conception même du savoir qu’il porte forme un empilement de compétences rabougries et d’évaluations qui vont fonctionner comme autant de barrages supplémentaires.
Non seulement ce socle n’améliorera pas les résultats scolaires, mais il constituera un nouveau frein aux apprentissages. Tout montre en effet que l’élève qui réussit le mieux est celui qui adopte la posture requise pour que les notions, les concepts, les langages deviennent un véritable système de référence et de pensée et, qu’au contraire, l’élève qui échoue est celui qui occulte les notions et concepts en se centrant sur l’exercice ou la tâche scolaire pour elle-même, pour faire plaisir à son professeur. Cantonner les élèves en difficulté aux seuls exercices de mémorisation et de restitution, c’est les enfermer dans une posture intellectuelle qui fait obstacle aux véritables apprentissages. C’est les priver d’une formation qui leur permette de grandir, d’acquérir le sens de l’altérité et du relatif, de s’ouvrir à l’universel ou d’accéder à des savoirs critiques. C’est les empêcher de devenir des citoyens libres et éclairés.

Pour les personnels, le socle commun comme outil de déqualification et de caporalisation :

Il est question que la maîtrise du socle devienne une condition pour l’obtention du  Brevet des collèges. L’évaluation sommative omniprésente – des centaines d’items à valider par les différents enseignants- et celle des attitudes, confèrent à ce socle un aspect normatif inédit et en font un outil de transformation de notre métier. Les disciplines deviennent des prétextes aux évaluations et l’organisation de l’enseignement autour de programmes est, de fait, mise en cause. Enfin l’encadrement de ces transformations par des injonctions pédagogiques, des “ fiches pratiques ” et autres kits tourne le dos à l’immense besoin de formation que nos collègues expriment, tout en dessinant les contours d’un métier “ d’exécutant” des “ bonnes pratiques ” faisant fi de notre professionnalité.
Au nom du socle commun, renoncement, déréglementation et tri social :
La plupart des mesures phares de la loi Fillon votée au printemps 2005 ne sont pas immédiatement entrées en vigueur, ce qui a rendu les effets nocifs de cette loi moins visibles. Chaque disposition ayant été traduite réglementairement sous la forme d’un décret ou arrêté publié au BO, tous les ingrédients sont désormais en place pour transformer en profondeur le système éducatif vers une école à plusieurs vitesses. Dans la plupart de ces mesures ou préconisations, la philosophie du socle commun est à l’œuvre.
La réforme de l’éducation prioritaire montre clairement que la volonté du gouvernement n’est pas d’assurer la réussite de tous les élèves, mais de cantonner la plupart des élèves de milieux populaires à des savoirs peu formateurs (le socle commun !), et de réserver le meilleur à une petite minorité de “méritants ”. 
C’est au nom de ce socle commun que l’organisation des enseignements sera revue au sein de chaque collège afin de s’adapter au “ public ” d’élèves accueilli, que les PPRE vont priver une partie des élèves de pans entiers de la culture scolaire en les cantonnant à des exercices de répétition à l’infini sur quelques compétences clés en français et mathématiques, et que le nouveau brevet doit être défini.
C’est encore au nom de ce socle que des collégiens peuvent désormais être évincés du collège dès 14 ans pour être dirigés vers l’apprentissage-junior.
C’est encore au nom du socle commun que les rapporteurs de l’audit collège proposent d’amputer les horaires actuels de 20 %. La marge ainsi dégagée serait utilisée localement pour adapter les horaires (et donc les programmes) aux élèves scolarisés. Ainsi les collèges qui concentrent les difficultés scolaires seraient fortement invités, au travers des contrats d’objectifs, à multiplier les PPRE tandis que les autres collèges seraient autorisés à compléter l’horaire de base pour couvrir l’ensemble des programmes scolaires.
Finalement, c’est un nouveau système éducatif qui se met en place à travers le socle commun : celui qui renvoie la responsabilité de leur échec éventuel sur l’élèves  et les personnels.

II.1.1.2  Le PPRE (programme personnalisé de réussite éducative) : derrière l’individualisation des apprentissages, un enseignement à plusieurs vitesses
Présentée comme une modalité de prévention de la grande difficulté et un accompagnement
du redoublement, cette mesure phare de la loi Fillon ne fait l’objet d’aucun financement
spécifique. Réservés en priorité à la rentrée 2006 aux élèves de Sixième qui révèlent
“ des retards significatifs dans les apprentissages fondamentaux ” (en prélevant les moyens
sur les 2 heures d’ATP), les PPRE doivent être généralisés à la rentrée 2007, alors que les collèges ne disposent que de très faibles marges de manoeuvre pour les mettre en place (une maigre une demi heure non affectée au cycle central, rien en Troisième). 
C’est donc une partie des enseignements obligatoires qui est menacée à très court terme pour financer cette mesure (par exemple par des “ expérimentations ” d’assouplissement des grilles horaires auxquelles incite la circulaire de rentrée 2007).
L’Inspection générale a pourtant dressé un bilan peu positif de l’expérimentation menée l’an dernier : faiblesse du pilotage pour accompagner les établissements, simple reprise des dispositifs déjà existants, manque de formation des enseignants, recommandations contradictoires quant au rôle des évaluations de Sixième pour repérer les élèves ou au statut de l’intervenant, décisions pour déclencher un PPRE plus liées à des appréciations locales qu’à une analyse réfléchie des difficultés des élèves... Le rapport décrit une “ innovation mal identifiée ” et souligne le besoin de formation et de ressources pédagogiques (or les documents d’accompagnement promis ne sont toujours pas parus !).
Alors que les conditions d’une généralisation réussie indiquées par l’IG ne sont pas réunies, alors qu’aucun diagnostic précis de la dificulté scolaire n’a été établi,
la volonté ministérielle de généraliser les PPRE indique clairement que l’objectif est moins de
lutter contre les difficultés des élèves que d’introduire à tout prix – et quel qu’en soit le résultat – des dispositifs d’individualisation destinés en fait à faire voler en éclat l’organisation actuelle des enseignements.
Cette année, en l’absence de socle commun concrètement établi, les PPRE se sont souvent apparentés, pour les élèves de 6ème concernés, à du bricolage multiforme marqué du sceau de la dérèglementation (de la simple fiche de suivi à l’heure de soutien assurée au mieux par un enseignant, au pire par un EVS…).
Il reste que la logique de contrat est bien à l’œuvre, puisque, dans la plupart des cas, le PPRE donne lieu à un document signé par la famille et l’élève.
De ce point de vue, le PPRE va à l’encontre de notre conception de la lutte contre l’échec. C’est une mesure inacceptable car elle stigmatise les élèves les plus en difficulté et vise à les rendre individuellement responsables de leur échec. Ainsi, ce n’est plus le service public d’éducation qui porterait la responsabilité de faire réussir les élèves et qui devrait se donner les moyens d’y parvenir (aide ciblée, groupes classe allégés...), c’est l’élève pris isolément qui se verrait renvoyé à sa “ volonté ” de réussir, à son investissement personnel. Les facteurs économiques et sociaux sont systématiquement ignorés .
Le caractère contractuel de la mesure, son lien intrinsèque avec le socle commun, et le manque de moyens alloués pour organiser une aide efficace, risquent de renforcer les inégalités sociales. Par ce contrat de dupe, l’atomisation des destins scolaires, l’apprentissage à la résignation et la première marche vers les voies de la relégation seront légitimés, puisque se profile l’organisation de dispositifs dérogatoires avec aménagement des cursus, des programmes et des horaires. Tout est prévu dans la loi d’orientation pour que les élèves qui auront épuisé leur “ droit à PPRE ” aillent grossir le rang de ceux qui seront envoyés vers l’apprentissage. En attendant l’âge légal, ils pourront “ bénéficier ” des dispositifs dérogatoires prévus par la loi.
Il est indispensable de prendre en compte l’individu dans tout acte éducatif. Le SNES réaffirme néanmoins la dimension irremplaçable, socialisante et dynamisante du groupe classe qui doit rester la référence centrale de nos pratiques. A la logique d’individualisation à outrance, voire de culpabilisation des élèves, nous opposons les vertus du “ apprendre ensemble ” dans la classe. 
Le SNES constate qu’en même temps que les dotations attribuées aux établissements ont fortement diminué depuis quelques années, des moyens financiers considérables sont programmés, dans le cadre de la Loi de Cohésion sociale, pour mettre en place des “ équipes de réussite éducative ”. Au danger de l’individualisation s’ajoute celui de l’externalisation des missions des personnels des équipes de suivi de l’Education nationale. Ces équipes pourraient être cantonnées à un simple diagnostic des difficultés pour un traitement à l’extérieur de l’école. Un tel déséquilibre risque de conduire à privilégier les activités péri-scolaires au détriment des activités et des apprentissages scolaires. 
On peut légitimement craindre, par ailleurs, que la volonté gouvernementale de réduire à tout prix les dépenses publiques n’aboutisse assez vite à une remise en cause de l’enseignement adapté : les contrats d’objectifs pourraient en effet imposer une dilution des SEGPA dans les collèges au prétexte que les élèves en très grande difficulté qui relèvent aujourd’hui de l’enseignement adapté pourraient être pris en charge dans le cadre des PPRE.
C’est par ailleurs au nom de l’individualisation des apprentissages que le ministère réduit
désormais sa politique d’éducation prioritaire aux seuls EP1, en distinguant d’une part les “ territoires prioritaires ” (les EP1 qui justifient l’octroi de moyens supplémentaires conséquents) et d’autre part les “ établissements qui accueillent des publics prioritaires ” qui ont vocation à entrer dans le droit commun. Dans le cadre de la pénurie savamment organisée dans le second degré, on voit bien que dans cette deuxième catégorie d’établissements, les équipes seront invitées par les recteurs à redéfinir les horaires des élèves (et donc d’aménager les programmes) pour dégager les marges de manœuvre qui leur auront été retirées en les faisant rentrer dans le droit commun. Ainsi l’aide aux “publics prioritaires” de ces établissements risque bel et bien de se réduire à une multiplication des PPRE auprès d’élèves privés d’une partie conséquente des enseignements aujourd’hui obligatoires.

II.1.1.3.  La Note de Vie Scolaire : dans la logique du “ Zéro de conduite ”
Non content d’instituer 2 “ piliers comportementaux ” dans le socle commun, le ministre Gilles de Robien en rajoute dans la volonté d’évaluer et de chiffrer le comportement des élèves, en généralisant la note de vie scolaire à tous les élèves de collège, alors que la Loi Fillon en limitait l’usage à la classe de 3ème (avec prise en compte pour le Brevet).
Cette note, attribuée par le chef d’établissement sur proposition du professeur principal et après avis du CPE, est censée évaluée l’assiduité, le respect du règlement intérieur, ainsi que la participation à la vie de l’établisssement.

Cette mesure a été présentée dans les médias comme une mesure de bon sens qui allait (enfin) rétablir la paix dans les établissements scolaires. Tous les personnels sont confrontés d’une manière ou d’une autre à l’absentéisme, aux incivilités ou à l’indiscipline d’une partie des élèves. Ces problèmes sont bien réels et perturbent plus ou moins intensément le fonctionnement de la classe et la vie dans l’établissement. S’il n’y a pas de solution magique, il n’y a pas non plus de fatalité, et les équipes cherchent au quotidien à mettre en œuvre les mesures éducatives les plus adaptées à la situation de chacun. Or les punitions scolaires et les sanctions disciplinaires existent déjà en cas de manquements au règlement intérieur. L’activité de l’élève en classe fait déjà l’objet d’une évaluation. Cette note risque donc de s’apparenter à une double peine pour certains. Quoi qu’en dise le Ministre, cette note ne règlera pas les problèmes auxquels les personnels doivent tous faire face dans l’exercice quotidien de leurs métiers. Elle ne peut qu’être source supplémentaire de malentendus pour les élèves (qui risquent par exemple d’être dans le simulacre pour gagner quelques hypothétiques points). 
Attribuée sur des critères très subjectifs (alors que chaque élève peut se comporter différemment d’un cours à l’autre, voire d’une activité à l’autre), elle ne peut qu’engendrer des tensions supplémentaires dans les collèges, et contraindre les personnels à devoir justifier en permanence auprès des élèves et de leurs parents les raisons qui auront motivé la note attribuée.
Alors que des dizaines de milliers d’emplois ont été supprimées depuis 2002 au niveau de la vie scolaire, le ministère vante les mérites de cette mesure qui ne lui coûte rien et qui réintroduit une conception rétrograde de l’éducation. Non seulement cette note sera inefficace, mais elle ne peut que dénaturer les missions, déjà complexes, des CPE et des professeurs principaux, et alourdir leur charge de travail.
Dès juin 2006, le SNES a appelé l’ensemble des personnels à faire échec à la mise en place de cette note en ne proposant aucune note ou avis.
Le 1er trimestre de l’année scolaire a été marqué par une grande confusion. Des IA ou des rectorats ont par endroits élaboré, voire imposé, des barèmes souvent pointillistes, se prêtant aux dérives et interprétations personnelles, renforçant le caractère inégalitaire de cette mesure à l'échelle nationale (alors même qu’elle intervient pour l’obtention d’un diplôme national !)
Des enseignants qui trouvaient un intérêt à cette note ont pu mesurer, à l’issue des conseils de classe, son caractère souvent incohérent (des élèves posant des problèmes de comportement obtenant une note élevée). Dans de nombreux collèges, les enseignants ont refusé de s’impliquer dans la notation et ont obtenu le soutien des parents dans leur démarche (de nombreuses motions présentées en CA ont reçu le soutien des délégués de parents). 
Le communiqué SNES/FCPE du 01/12/06 a permis aux médias de porter nos arguments auprès de l’opinion publique et de relayer notre demande d’abrogation de la mesure.

II.1.2.1
Imposé par la loi dite « Égalité des chances » en guise de réponse à la « crise » des banlieues, l’Apprentissage Junior organise l’éviction précoce du collège et recrée de fait un palier d’orientation dès l’âge de 14 ans. Le SNES demande l’abandon de ce dispositif qui, loin de constituer une solution à la difficulté scolaire, renforce l’exclusion à l’encontre essentiellement des jeunes de milieux défavorisés (cf. cahier 2, p. 6).

II.1.2.2
La loi de cohésion sociale instaure en son article 128 les « dispositifs de réussite éducative » qui « mènent des actions d’accompagnement au profit des élèves du premier et du second degré et de leurs familles dans les domaines éducatifs, périscolaires, culturel, social ou sanitaire. » Les partenariats mis en œuvre à cette occasion entre les établissements scolaires et les municipalités se concrétisent d’une manière qui peu légitimement inquiéter. Ainsi à Tours, il a été demandé aux enseignants de remplir des fiches signalétiques pour les futurs « bénéficiaires » de ces mesures. Les inspecteurs des RG ne feraient pas mieux, et on est surpris de ce qu’un enseignant est censé connaître et divulguer sur les enfants dont il a la charge et sur leur famille : outre les difficultés d’apprentissage de l’enfant et son comportement, des items portent sur sa santé et sa famille : « n’arrive pas à assurer le suivi scolaire », « ne répond pas aux convocations de l’école », « n’utilise pas la langue française », « a un niveau culturel très faible », etc. On peut légitimement être inquiet quant à l’usage qui peut être fait de ce fichage. Et on doit s’insurger contre cet étiquetage qui culpabilise les familles en difficultés, et juge chacun à l’aune des normes culturelles et comportementales du « bon » usager de l’École. Faut-il ici rappeler que c’est à l’École de prendre en charge tous les enfants sans distinction sociale, et qu’elle n’a pas à se décharger de sa mission éducative dans le cadre de la responsabilité de l’Etat sur des institutions ou des dispositifs réservés à tel ou tel groupe social. Mais bien sûr, pour permettre à l’École d’accomplir sa mission auprès de tous les élèves dans leur diversité sociale et culturelle, il lui faut les moyens qu’on lui enlève et qu’on lui refuse.
A Tours également – mais ce n’est pas là une originalité – le « plan Borloo » est à l’origine de l’ouverture, dans un lycée de la ville, d’un internat dit de « réussite éducative » pour enfants de 10 à 15 ans (primaires et collégiens), dont les difficultés familiales, nous dit-on, perturbent la scolarité. Ne doit-on pas s’inquiéter de ce regain de faveur pour les internats, présentés par les penseurs libéraux comme la solution pour tirer vers le haut, en les arrachant à leur milieu, les individus les plus « méritants » des classes défavorisées – quand dans le même temps on se refuse à promouvoir une politique globale et collective de promotion sociale ?

II.1.3. 
Pour transformer profondément le système éducatif, l’administration cherche des formes de caporalisation des enseignants : conseil pédagogique qui pourra définir localement des enseignements, accroissement des pouvoirs des chefs d’établissement sur les services des personnels et le déroulement des carrières. Ces mesures s’opposent à l’expression d’une véritable liberté pédagogique d’enseignants concepteurs de leurs pratiques. Alliées au pilotage par la performance et les contrats d’objectifs, elles visent à renvoyer la responsabilité des échecs au niveau local, et à créer un système éducatif à plusieurs vitesses, affranchi des règles nationales et organisant le tri social.
II.1.4. 
Le SNES dénonce l’utilisation des évaluations internationales répondant à des objectifs parfois très éloignés de ceux du système éducatif français pour imposer de nouvelles normes (main à la pâte, livret de compétences, socle commun...). En conséquence leurs critères devraient être débattus démocratiquement. Ces évaluations, outils indispensables pour interroger notre système, ne constituent qu’un élément, avec ses limites repérées, du débat démocratique parmi d’autres.
II.1.5. 
Le SNES demande l’abrogation de la loi Fillon et la mise en débat d’une autre loi d’Orientation pour l’École affichant une réelle ambition pour tous les élèves dans le cadre d’un service public national rénové (cf. cahier 2, p. 5 et 6).

II.2. Le projet éducatif du SNES
Le projet du SNES s’inscrit dans la nécessité d’offrir à tous les jeunes une formation initiale de haut niveau leur permettant de vivre et d’agir dans un monde de plus en plus complexe et d’accéder à des métiers qui requièrent des qualifications de plus en plus exigeantes. Cela suppose notamment de porter la scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans et de rénover les contenus d’enseignement. 
II.2.1. Formation du citoyen
La citoyenneté est un processus incessant, qui ne peut se construire en dehors des savoirs, de l’analyse de leur construction, de la prise de conscience des relations entre l’individu et le collectif. La formation du citoyen ne peut se réduire à la somme que présente le socle commun d’un certain nombre de compétences, de connaissances et d’attitudes.
II.2.2. Assurer la réussite de tous et permettre à partir du lycée les bifurcations, les réorientations
II.2.2.1. 
Une scolarité obligatoire portée à 18 ans impose la recherche de parcours permettant des réorientations qui ne soient pas des relégations. Cela implique une cohérence des programmes nationaux et une diversité des pratiques et des situations d’apprentissage qui rendent opérantes les passerelles entre les voies et les séries. Des dispositifs alternatifs au redoublement doivent pouvoir, dans certains cas, être mis en place (cf. cahier 2, p. 5). Il faut mieux identifier les moments de ruptures dans la scolarité pour en donner les clés à tous les élèves.
II.2.2.2. Un collège de la réussite pour tous.
Le congrès de Clermont-Ferrand réaffirme l’attachement du SNES à la construction d’un collège de la réussite pour tous. Cette construction est indissociable d’une politique ambitieuse de réduction des inégalités sociales et de lutte contre les inégalités scolaires dès le 1er degré. Scolariser plus et mieux passe par l’attribution de moyens nécessaires pour que très tôt les élèves trouvent des dispositifs d’aide, de soutien et de suivi indispensables pour leur permettre de réussir leur scolarité. L’effort doit être porté partout et plus particulièrement sur les ZEP où les conditions d’étude des élèves et de travail des personnels se dégradent, faute d’une politique d’éducation prioritaire ambitieuse.
Pour que le collège scolarise efficacement tous les élèves de la Sixième à la Troisième sans filière ségrégative ni éviction précoce, il doit avoir les moyens de prévenir les échecs et d’apporter aide et soutien aux élèves qui en ont besoin. À l'opposé des PPRE qui privent les élèves en difficulté de savoirs formateurs et exigeants en les cantonnant dans une répétition à l’infini dans quelques disciplines dites fondamentales (cf. cahier 2, p. 6), le SNES réaffirme le rôle incontournable que joue chaque discipline dans l’appropriation de la culture commune : ce sont les complémentarités des approches et des contenus des différentes disciplines qui donnent aussi du sens aux savoirs. 
Notre conception de la culture commune 
Notre réflexion sur les savoirs et savoir-faire que doivent acquérir tous les élèves, s’inscrit sur l’ensemble de la scolarité et ne s’arrête pas aux portes de la classe de Troisième.
Notre conception de la culture commune vise à la fois l’épanouissement personnel, des acquisitions cognitives exigeantes, l’insertion dans un monde commun de langages, de concepts, de valeurs et d’œuvres permettant l’élévation du niveau de formation du citoyen et du futur travailleur. Contrairement au " socle des indispensables ", minimum sans garantie, essentiellement utilitaire, la culture commune part de l’idée que nous nous adressons à des jeunes en construction, il leur faut une culture large, ouverte, diversifiée, (intégrant au même titre des éléments de culture générale, technologique et professionnelle), structurant les connaissances et permettant le raisonnement, le questionnement, l’expérimentation, l’argumentation, le développement de l’esprit critique et de la créativité, la maîtrise des langages. Le suivi des divers aspects de l’activité des élèves hors la classe au sein des établissements scolaires participe aussi à la construction d’une culture commune. La culture commune consiste également à créer des valeurs partagées entre tous les membres de la société et à renforcer l’aspiration à l’égalité, par la construction d’une culture véritablement démocratique intégrant la diversité sociale, ce qui ne se résumerait pas à la simple transmission d’une culture dite “ légitimée ”. Elle ne doit pas non plus être hiérarchisée ni européocentrée. Elle doit permettre au contraire une réflexion autour de l’universalité des valeurs dans le respect de la culture de l’autre. Il est urgent de donner à la culture technique une véritable place dans la culture commune. La technologie en collège doit y contribuer ; or elle connaît actuellement une dénaturation profonde de son contenu dans les nouveaux programmes. D’autre part, l’enseignement des langues anciennes, sont encore trop souvent considérées comme des disciplines d’excellence alors qu’il faudrait au contraire en démocratiser l’enseignement. Il faut donner aux langues anciennes les moyens indispensables à leur démocratisation, rouvrir les sections de grec et du latin qui ont été fermées en masse et s’opposer à toute nouvelle fermeture afin de maintenir l’offre de formation sur tout le territoire.
Nous pensons enfin qu’il n’est pas envisageable de concevoir la culture commune sans mixité sociale. Nous souhaitons créer du lien entre les générations par des valeurs partagées ; l’apprentissage de la citoyenneté ne saurait se réduire à celui de la civilité, en tentant d’imposer à tous “ les bons comportements ”. De ce point de vue, il est urgent de revoir la place de l’histoire sociale, des sciences sociales, d’introduire dans les programmes la question du travail dans la société.
Il faut aussi former les élèves à l’utilisation raisonnée et critique des TICE.
C’est à partir de l’accès de tous à cette culture commune, qu’il faut décliner les objectifs dans les disciplines, en créant des espaces de travail pluri disciplinaires ou interdisciplinaires s’appuyant sur les programmes nationaux, pour donner du sens à certains concepts et aux apprentissages. Mais ce croisement dans des travaux interdisciplinaires authentiques ne peut être efficace que s’il est assuré par des enseignants qui maîtrisent leur propre discipline. Or l’expérimentation “ sciences intégrées en Sixième ” tourne le dos à une telle approche. Elle doit être abandonnée. Il faut donner les moyens aux équipes volontaires de construire et de piloter des projets avec éventuellement des partenaires extérieurs. 

Leur croisement contribue à donner du sens aux apprentissages, mais…

Plutôt que d’empiler les connaissances, il nous semble préférable de les problématiser et de les mettre en perspective dans le cadre de programmes mieux conçus. Le congrès condamne sans réserve les injonctions législatives demandant à alourdir encore la place du fait religieux dans l’enseignement d’histoire-géographie. Il ne peut être fait que dans le cadre de programmes disciplinaires qui seuls peuvent lui donner un contenu scientifique..
Au regard de la spécificité culturelle, depuis l’an 2000, dans les territoires des DOM, les programmes nationaux d’histoire-géographie ont été adaptés. Désormais, ils prennent en compte la dimension culturelle spécifique dans laquelle ils sont mis en œuvre. Cependant, les enseignants d’histoire-géographie de ces académies doivent effectuer la prouesse de mener à bien ces adaptations des programmes nationaux dans un contexte de réduction des horaires des disciplines : aussi, nous demandons l’instauration d’une dotation horaire supplémentaire pour réaliser cette adaptation des programmes sans pour autant le faire au détriment du programme national. Par ailleurs, l’étude des sociétés pré-coloniales, de l’esclavage, du fait colonial ne doit pas être privilégiée uniquement dans le cadre des aménagements des programmes scolaires des DOM mais doit faire partie intégrante de la culture commune de chaque citoyen. Le congrès du SNES demande que cette étude soit intégrée dans tous les programmes scolaires, tout comme la littérature d’Outre-mer, voire francophone, doit trouver toute sa légitimité dans la liste des œuvres proposées dans les programmes de l’enseignement du français. Il est actuellement urgent d’arriver à une histoire partagée de toutes les composantes de la société française. La culture commune doit permettre de faire reculer les fractures dans la jeunesse.

Disciplines contre compétences
La loi Fillon cherche à effacer la notion de discipline au profit de la notion de compétence acquise et renforce la hiérarchie des disciplines. Il nous semble indispensable d’en finir avec cette idée, à partir des objectifs généraux à atteindre et de revaloriser certains enseignements aujourd’hui maltraités. Les enseignements artistiques, l’EPS doivent continuer à faire partie des enseignements dispensés à tous les élèves au collège. La place des arts plastiques, de l’éducation musicale doit être reconnue, confortée, pérennisée. Leur caractère obligatoire ne doit en aucun cas être remis en cause, de l’école à la fin du collège, et une offre diversifiée en lycée doit être considérablement renforcée. Pour la plupart des élèves, l’école seule leur donne accès à une formation et à une culture artistique et constitue un véritable enjeu de démocratisation. Nous réaffirmons le caractère indispensable pour tous les élèves, des enseignements artistiques. Les pratiques de création permettent dans ces disciplines comme dans les autres, à chacun de se construire une authentique culture artistique, émancipatrice.
Par ailleurs on peut formuler des objectifs et faire en sorte que l’articulation des programmes disciplinaires rende effectivement praticable la mise en œuvre des exigences minimales : mais seule une harmonisation de longue haleine, qui passe par un travail en commun suivi des enseignants (dans des ” observatoires des programmes et des pratiques ”) peut rendre possible l’exigence d’une culture commune.
Enfin, les disciplines évoluent au fil des réformes de programmes. Les consultations des enseignants sur ces changements sont très inégales et pourtant indispensables,.assurant des conditions suffisantes. de transparence et d’indépendance. Nous demandons que des bilans soient établis sur les programmes mis en œuvre avant toute réforme et qu’une réflexion soit engagée à part de ces bilans avec des chercheurs, et que ces réformes, une fois mises en œuvre, fassent systématiquement l’objet d’un bilan, au bout de 2 ou trois années d’application : ce bilan permettrait aux enseignants d’exprimer leurs observations, leurs remarques, et des changements ou des ajustements pourraient alors s’inspirer de l’opinion des praticiens qui exercent dans les classes.
Dans les établissements français à l’étranger, certaines adaptations dues aux contextes locaux ne doivent pas remettre en cause le contenu des programmes officiels français.

Au collège, diversifier les pratiques pédagogiques au lieu de la diversification des parcours et des structures

Pour permettre à tous les élèves d’entrer dans les apprentissages scolaires, il convient de maintenir des horaires disciplinaires nationaux suffisants qui permettent du travail en groupe et l’apprentissage du travail documentaire, de renforcer considérablement les dispositifs d’aide en Sixième et de les installer à tous les niveaux du collège, sans réduire les horaires d’enseignement actuels, de s’appuyer sur les éclairages spécifiques des CPE et des Co-Psy.

La réduction de la taille des classes (24 au maximum, 20 en ZEP) est également indispensable dans le cadre d’une politique de prévention précoce des difficultés.
Tous les dispositifs de diversification pédagogique (remédiation, aide individualisée, travail interdisciplinaire, travaux pratiques, etc…) sont étroitement liés à la taille réduite des groupes d’élèves pris en charge.
Tous ces dispositifs participeraient d’une nette amélioration du fonctionnement pour tous et de l’aide aux élèves en difficulté en particulier. Mais ces moyens ont un coût, ce qui suppose une tout autre politique éducative. Tous les élèves doivent être scolarisés au collège, de la 6e à la 3e. Ils n’ont pas tous le même rapport aux savoirs scolaires. Les conduire tous à la réussite suppose une diversification des pratiques pédagogiques, des mesures de prévention précoce des difficultés, et d’aide sur l’ensemble de la scolarité. 

Concernant la mise en place de l’option Découverte professionnelle (DP3h), dont le SNES avait approuvé le principe, force est de constater que sa généralisation, sans les moyens adéquats, a abouti, dans de nombreux collèges, à des dérives telles que la constitution de classes à profil en contradiction avec le sens de cet enseignement nouveau. 
Le SNES rappelle les conditions précises dans lesquelles la DP3h doit être mise en place : volontariat des élèves, dotation spécifique,définition précise et réfléchie des contenus, maîtrise de la conception du dispositif et des partenariats éventuels par une équipe pluridisciplinaire volontaire et formée, accès à toutes les possibilités d’orientation pour les élèves. Si ces conditions ne sont pas réunies, le SNES appelle les équipes et les CA à ne rien se laisser imposer et à refuser toute mise en oeuvre de cette option.

La classe à module de Découverte professionnelle (DP6h) comme mesure provisoire d’urgence

La construction d’un collège de la réussite pour tous est incompatible avec les orientations précoces (avant la fin de la troisième) et avec la diversification des structures qui porte en elle le risque de recréation de filières ségrégatives. Depuis Luc Ferry, se sont développés des dispositifs d’alternance dès la 4e, dont les graves dérives ont été soulignées par la DESCO en octobre 2003. La loi Fillon préconise pourtant d’amplifier ce recours à l’alternance que nous dénonçons comme facteur d’inégalité territoriale et d’exclusion organisée. Le SNES s’oppose en particulier à la mise en place, dès le niveau 4e, de l’alternance collège-entreprise qui vise à l’éviction du cursus commun d’élèves ainsi formatés pour l’apprentissage patronal, sans aucune chance réelle de combler leurs lacunes.

Cependant, tant que les dispositifs d’aide et de prévention que nous revendiquons n’ont pu porter leurs fruits, des mesures provisoires d’urgence s’imposent pour empêcher toute sortie du système éducatif sans qualification. 

Pour répondre au problème urgent des élèves âgés en voie de décrochage scolaire, et empêcher leur sortie sans qualification, le SNES n’est pas opposé à un dispositif spécifique unifié, bien cadré nationalement, doté des moyens nécessaires à son efficacité, qui remplace toutes les classes dérogatoires existantes qui, en l’absence de toute politique éducative ambitieuse, se sont développées dans la plus totale anarchie ces dernières années et n’offrent aux élèves aucune garantie en matière d’horaires et de programmes nationaux. C’est à l’aune de ce principe que nous n’avons pas rejeté l’idée d’un module de découverte professionnelle de six heures, à condition qu’il soit installé à titre transitoire et comme mesure d’urgence pour un " public " d’élèves très limité, que ces classes remplacent toutes les classes dérogatoires actuelles (3è d’insertion, 3è PVP...). Dans son projet de loi d’orientation, le ministre présente cette classe comme une classe offerte aux " élèves qui veulent mieux connaître la pratique des métiers " en contradiction totale avec la définition donnée par l’arrêté du 2 juillet. Nous contestons cette formule qui ouvre la porte à un délestage massif du collège et exigeons le respect du texte réglementaire. Ces classes ne doivent en effet concerner que les élèves repérés en voie de décrochage scolaire pour leur permettre remise à niveau et acquisition de tous les apprentissages du tronc commun dans la perspective d’accès à une première qualification. Elles ne doivent en aucun cas devenir une voie de relégation ni se situer dans une logique d’orientation précoce des élèves. La scolarisation dans ces classes soit s’effectuer avec la perspective de faire réussir les élèves et de les conduire à poursuivre une scolarité qualifiante (CAP-BEP) dans le cadre d’établissements de l’Education nationale. Le but du module de découverte professionnelle est de faire découvrir aux élèves les différentes spécialités existant dans les LP, dans la perspective de leur suite d’études après la 3ème. Il doit offrir des choix professionnels suffisamment étendus et socialement valorisés, s’adresser aux filles comme aux garçons. Pour garantir l’entrée de ces élèves dans tous les apprentissages, il faut que les effectifs soient réduits (15 élèves maximum), que diverses formes de soutien soient proposées, que l’équipe soit constituée d’enseignants volontaires et disposant d’un temps de concertation. Les COPSY doivent pouvoir y prendre toute leur place, mais ils ne sauraient se transformer en pilote de ces modules, au détriment de leurs autres missions, notamment le soutien et le suivi individualisé de tous les élèves. Sa mise en place doit réellement s’accompagner d’un bilan au terme de l’année scolaire 2006-2007, comme le précise l’arrêté du 2 Juillet. Enfin, on ne peut résoudre les problèmes du collège en s’en tenant à une réforme de la seule classe de troisième. C’est en amont (et dès l’école primaire) que doivent prendre place des dispositifs de prévention de l’échec scolaire.

Les dispositifs relais de collège (classes et ateliers) accueillent des élèves entrés dans un processus évident de rejet de l’institution scolaire. Ils ne doivent aujourd’hui leur existence qu’à l’insuffisance des moyens dont disposent les établissements pour prendre en compte la difficulté dès le plus jeune âge. Ils peuvent représenter un recours pour certains élèves, mais le "public visé" mérite d’être mieux défini (absentéisme chronique, problèmes de comportement très graves, refus de tout investissement scolaire). La volonté ministérielle de programmer à l’avance le développement exponentiel de ces structures ne peut que nous inquiéter. Par leur multiplication (de surcroît, par 5) ces dispositifs passeraient d’un outil de re-scolarisation à un instrument d’acceptation institutionnelle d’une déscolarisation différée et pacifiée, et deviendraient vite de véritables structures de relégation. Les dispositifs relais doivent rester marginaux pour les seuls élèves en voie de déscolarisation. Leur fonctionnement doit reposer sur une équipe stable d’enseignants volontaires formés de manière spécifique. Ils doivent intervenir dans le cadre de leur service. Un travail de concertation avec les autres personnels de l’éducation nationale, mais aussi avec les partenaires extérieurs éventuels (notamment de la PJJ) doit être mis en place. Les personnels qui y interviennent ne doivent jamais perdre de vue les trois objectifs indissociables auxquels nous sommes attachés : rescolarisation, réintégration dans les démarches scolaires et les apprentissages, et resocialisation. Ils doivent veiller à ce que chaque élève soit mis en position de rattraper une partie de son retard scolaire afin de rendre possible et effectif son retour dans sa classe d’origine. Le SNES demande que l’implantation de tout dispositif soit soumise à l’avis du CTPD. Un bilan annuel doit y être présenté. Dans toute la mesure du possible, ce bilan doit se fonder sur le suivi des élèves concernés sur au moins deux ans.
Maintenir les SEGPA
La circulaire du 29 août 2006 impose des horaires par discipline ou groupe de disciplines en SEGPA et un horaire global des élèves proche de celui des autres collégiens. Le SNES s’en félicite. Mais attaché au maintien des SEGPA en tant que structures spécifiques d’enseignement adapté, il veillera à ce que la logique du socle et la mise en place des PPRE n’aboutissent pas à la dilution des SEGPA dans les collèges, voire à leur disparition.

II.2.2.3. Au lycée, l’urgence est l’organisation de la classe de seconde. Les enseignements de détermination doivent être réellement le lieu de découverte des cohérences des séries au-delà de l’acquisition de savoirs disciplinaires. Les enseignements de détermination technologiques répondent en partie à cette exigence. Peut-on imaginer qu’il en soit de même pour la découverte des séries générales ? L’expérimentation d’une option sciences en seconde, les diverses propositions pour revaloriser la série L manifestent cette recherche, avec des contradictions qu’il faut explorer. Par ailleurs le confinement du travail interdisciplinaire aux TPE de première dans la voie générale et la nécessité de développer les compétences documentaires peuvent être les bases d’une réflexion plus approfondie sur les transformations de l’horaire consacré à la diversification en Seconde générale et technologique (cf. cahier 2, p. 5 et 7).
les filières technologiques industrielles 
La filière STI a vu se réduire les horaires de disciplines technologiques et les projets de réforme vont aggraver cette situation. L’enseignement technologique a perdu son aspect « concret », alors que c’est justement cet aspect qui a permis à de nombreux élèves d’avoir le baccalauréat et de poursuivre des études.
Il faut promouvoir la filière STI qui est souvent méconnue, rendre lisible les choix d’options en 2nde. Dans ce sens, la réforme de cette filière (comme celle de la filière STL) doit cesser d’être sans cesse remise à plus tard. Nous demandons une mise en œuvre de cette réforme sur les bases des propositions du SNES pour la voie technologique. Cependant, le développement de la voie technologique ne doit pas s’accompagner d’un accroissement des inégalités sociales et la réserver à des élèves de milieux modestes ou défavorisés. 

II.2.2.4. La réussite des élèves passe par des conditions d’accueil (lieux de détente, de restauration, d’internat…) et de travail satisfaisantes en dehors du temps de cours et la présence de personnels qualifiés pour les encadrer. À ce titre, les étudiants-surveillants ont un rôle fondamental à jouer (cf. cahier 2, p. 8).
Par ailleurs, le service public d’éducation doit se donner les moyens humains et financiers de soutenir les étudiants pour leur permettre la poursuite d’études. Cela passe notamment par
•	Une aide à la recherche de stages en entreprise pour les BTS
•	Une aide financière pour le logement et les frais de déplacement 

II.2.2.5. L’école est un lieu de construction des identités et doit mieux prendre en compte les problématiques liées à la mixité de genre. La formation initiale et continue des enseignant(e)s, la rénovation des pratiques pédagogiques, la réflexion sur l’évaluation et les contenus doivent intégrer cette dimension afin d’œuvrer à la lutte contre le sexisme et les stéréotypes, vecteurs privilégiés du maintien des inégalités.

II.2.2.6. La loi du 11 février 2005 constitue une avancée considérable pour le droit à la scolarisation des jeunes en situation de handicap. Le SNES revendique qu’elle soit accompagnée des moyens nécessaires (non financés par redéploiement) pour permettre une scolarisation réussie : aménagements matériels, aides techniques, accompagnement éducatif, rééducatif ou thérapeutique... Cela suppose aussi une formation et un accompagnement des personnels qui les prennent en charge.

II.2.3. Travailler les contenus
II.2.3.1. Les congrès précédents ont fixé les axes de réflexion sur la recherche de contenus plus démocratisants et les articulations entre les différents temps de travail de l’élève (cf. cahier 2, p. 5). Ancrés dans des disciplines ces contenus doivent permettre aux jeunes de se construire une connaissance des champs de ces disciplines et de leurs spécificités. Cela suppose une qualification disciplinaire de haut niveau des enseignants que la bivalence prônée par le ministère ne peut en aucun cas garantir.
II.2.3.2. Le SNES porte l’exigence d’une intégration dans l’horaire élève en présence des enseignants (qui ne doit pas être diminué) de possibilités de travail individualisé de recherche, d’appropriation et d’entraînement. Alors qu’émerge une demande d’un service public national de l’accompagnement scolaire, il revendique une plus grande réflexion collective, intégrée à la formation, sur la nature du travail hors la classe et des conditions de son efficacité. Si une partie du travail personnel dans le prolongement du cours peut être encadrée par des personnels divers dans des espaces spécifiques (comme l’aide aux devoirs qui peut être mise en place par les étudiants surveillants dans le cadre des études), il n’en est pas de même pour le soutien ou la remédiation qui restent un acte pédagogique. L’accompagnement scolaire pratiqué dans un cadre associatif, intégrant souvent une dimension culturelle, pourrait, articulé entre les différents partenaires, être complémentaire au soutien organisé dans l’école (cf. cahier 2, p. 5). 
II.2.4. La démocratie, moyen de rendre les établissements scolaires plus efficaces
II.2.4.1. Les enseignants doivent pouvoir débattre de projets et des pratiques en dehors de toute pression hiérarchique pour construire ensemble des solutions respectant le cadre national, en disposant si nécessaire de moyens supplémentaires. Ces démarches ne peuvent être subordonnées à la seule réalisation d’objectifs quantitatifs décrétés dans le cadre d’un « contrat d’objectifs » imposé et déterminant les moyens alloués à l’établissement. Elles nécessitent la prise en compte d’heures intégrées dans la définition des services. 
II.2.4.2. Les droits des élèves ne doivent pas rester formels. Pour les plus jeunes en particulier, l’accès à l’autonomie et à la responsabilisation doit faire l’objet d’un projet dans l’établissement. La formation des élèves et de leurs délégués doit être accentuée et financée. Les élèves doivent disposer de structures pour un exercice effectif de la démocratie.
II.2.4.3. La sécurité est un droit pour tous. Le SNES refuse qu’au nom de la sécurité, tout individu soit d’abord un possible suspect et que le comportement d’un jeune en formation ou son attitude face à la scolarité (absentéisme) puisse faire l’objet de signalement à des autorités dans un but répressif (fichage, sanction des parents...).
La loi dite de prévention de la délinquance (mais il ne s’agit pas de prévenir la délinquance, ce qui supposerait d’intervenir sur ses causes, mais seulement de la dissuader et de la réprimer) a fait curieusement son entrée dans l’École avant même d’avoir été votée et promulguée. Le point 3.7 de la circulaire de rentrée du Ministre de l’Éducation du 16 janvier 2007 indique en substance : « Le projet de loi de prévention de la délinquance est marqué par le souci d’appréhender la notion de prévention de la violence dans toutes ses dimensions [c’est faux, les dimensions sociopolitiques, pourtant déterminantes, en sont absentes, et pour cause] et le volet éducatif y est particulièrement significatif. » Non ! La loi Sarkozy ne contient aucun élément éducatif ! Elle instaure et/ou renforce divers dispositifs de contrôle social, au service duquel diverses institutions sont mobilisées, notamment l’institution scolaire. Le pilier de cette politique est le maire de la commune, qui centralise le plus d’informations possibles sur les familles dites en difficultés – c’est-à-dire les familles qui ont recours aux services sociaux, médico-sociaux ou socio-éducatifs. Ainsi, le secret professionnel des travailleurs sociaux (gage de la confiance que leur accordent les familles, sans laquelle aucun travail social ou socio-éducatif n’est possible) vole en éclat. A ces informations sensibles, les établissements scolaires devront ajouter, toujours à destination du maire, des données concernant l’absentéisme, qui est considéré comme un « signal d’alerte » - dans le contexte, signal d’alerte d’une possible délinquance. Nos élèves des lycées et lycées professionnels contraints à des petits boulots de fin de semaine qui les empêchent parfois d’être présents le lundi matin apprécieront ! De plus « le maire pourra mettre en œuvre un traitement automatisé des données à caractère personnel qui lui seront transmises par l’Inspecteur d’Académie […] et par le directeur […] de l’établissement d’enseignement […].» On a maintenant une idée claire de l’usage qui pourra être fait des données du système « Base-élèves » qui doit contenir des informations sur la nationalité des parents ou sur la langue parlée à la maison… « L’Inspecteur d’Académie communique par ailleurs au maire la liste des élèves domiciliés dans la commune pour lesquels un avertissement a été donné. » On se demande à quoi servent la loi de 1978 et la CNIL qu’elle a créée, dont le but affiché était de veiller à la non-interconnexion des fichiers pour garantir la vie privée et les libertés individuelles.
Ces données pourront être utilisées par le maire pour demander la suppression des allocations familiales aux familles jugées « déficientes », pour faire aux parents et aux enfants des « rappels à l’ordre », pour traduire les parents devant le Conseil pour les droits et les devoirs des familles, qui pourra les obliger à des stages (payants) d’accompagnement parental. « Les responsables des établissements scolaires pourront être associés à ce Conseil. »
L’alibi d’aide aux familles en difficultés ne doit pas faire illusion. La loi du 5 mars 2007 généralise dans notre pays l’arbitraire administratif, aux fins de surveillance, de contrôle et de sanctions (sans recours possibles, car non judiciaires) des familles en difficultés, rendues responsables de la précarité de leurs conditions de vie, stigmatisées pour des habitudes jugées non-conformes à la norme, comme ne pas parler le français à la maison, laisser les enfants jouer dans la rue, avoir un « niveau culturel très faible » etc., normes qui ressemblent de plus en plus, et furieusement, à une « identité française » aux relents totalitaires.
La boucle est bouclée avec ce passage de la circulaire de rentrée : « […] l’implication des chefs d’établissement dans l’élaboration des contrats locaux de sécurité […] doit être particulièrement importante. » Les optimistes invétérés verront là un signe encourageant : enfin les éducateurs vont être entendus des forces de l’ordre ! Les plus lucides diront qu’on a là un bel exemple de cette « coproduction de sécurité » que le Ministre de l’Éducation appelle de ses vœux, et par laquelle les établissements scolaires, à côté des travailleurs sociaux mobilisés, fourniront à l’arbitraire administratif tous les éléments utiles à la constitution du « casier social » et du « casier éducatif » des enfants et des familles les plus exposées aux risques de la précarité et de la pauvreté.
La loi dite de prévention de la délinquance et les dispositifs qu’elle crée, ceux qu’elle systématise, et tous les acteurs qu’elle embrigade dans sa guerre aux pauvres, est une loi scélérate qui doit être combattue, au même titre qu’est aujourd’hui combattu le système « Base-élèves. » 

Privilégiant le rapport éducatif sur l’efficacité supposée ou réelle de dispositifs biométriques, le SNES refuse que l’industrie du contrôle et de la sécurité impose aux individus dès leur plus jeune âge son idéologie contraire aux libertés individuelles.
Il est du ressort des personnels des établissements d’organiser la surveillance des élèves et les actions éducatives et pédagogiques qui favorisent et permettent de vivre ensemble. La police ne peut se substituer aux personnels. Elle ne saurait intervenir dans l’École qu’en cas d’actes graves commis contre les personnes et les biens ou dans le cadre des actions de prévention organisées en accord avec les personnels.

III. Éducation prioritaire : les mesures nécessaires pour lutter résolument contre les inégalités
III.1. 
Le Snes condamne, dans sa philosophie, ses objectifs et ses modalités, la réforme de l’éducation prioritaire lancée après les événements de l’automne 2005.
III.1.1. 
Marquée par le déni de la réalité sociale à l’œuvre dans l’échec scolaire, cette réforme ne cherche pas à assurer la réussite de tous les élèves, mais à viser seulement une « mixité des élites » en distinguant et promouvant une minorité d’individus jugés méritants. 
III.1.2. 
De plus, la distinction entre « territoires prioritaires » et établissements à « publics prioritaires », ces derniers devant revenir dans le droit commun, conduit à restreindre le champ de l’éducation prioritaire aux seuls EP1 et en exclure progressivement tous les autres.
III.1.3. 
Sous couvert d’expérimentation et de contractualisation, l’éducation prioritaire est transformée en territoires de toutes les déréglementations, affranchis de toutes les rigidités supposées. Le socle commun y devient « l’objectif cible » pour la grande majorité des élèves qui ne bénéficiera plus de l’ensemble des enseignements. Les groupes de compétences et la possibilité de déroger à la carte scolaire pour l’entrée au lycée marquent le renoncement à l’ambition pour tous (cf. cahier 2, p. 9).
Dans le cadre de cette réforme, les dérèglementations les plus graves sont apparues au sein des collèges EP1, dits “ Ambition réussite ” :
Des profils de postes définis et recrutés localement, pour une durée limitée, avec ou sans lettre de mission, conférant à certains enseignants le titre de “ référents ” sans légitimité liée à une qualification reconnue, chargés d’appliquer auprès de leurs collègues et des Assistants pédagogiques, les prescriptions d’un Comité exécutif réuni parfois sans eux, voire d’assurer la prise en charge des Assistants pédagogiques et le suivi des collègues néo-titulaires.…
Des assistants dits  “ pédagogiques ”, en fait des assistants d’éducation au statut précaire, dont le nombre justifie bien souvent que leur soient attribuées des missions d’enseignement (notamment dans le cadre des PPRE), alors que les postes d’enseignants ont été diminués.
Pour l’ensemble des professeurs du collège, un surcroît de travail et de temps passé en réunions souvent ressenties comme inutiles, alors que les besoins réels de leurs établissements, pour améliorer les conditions d’études de leurs élèves dans les classes, ne sont pas couverts. 
Au final, ces collèges ressemblent fort à des laboratoires d’autonomie extrême des EPLE, permettant au gouvernement à la fois un affichage trompeur d’une relance de l’éducation prioritaire, et une expérimentation bien avancée de sa politique libérale appliquée au système éducatif.
C’est pourquoi le SNES demande que ces collèges EP1 rejoignent le cadre d’un classement unique en ZEP, pour l’attribution des moyens correspondant à leurs besoins.

III.2. 
Pour le SNES, il faut une véritable relance de l’éducation prioritaire qui permette d’assurer une réelle ambition pour tous les élèves en améliorant leurs conditions d’études et les conditions de travail des personnels. Le SNES porte l’idée que l’excellence peut irriguer tous les territoires de la république, et que la réussite scolaire ne passe pas par la fuite de son quartier !
III.2.1. 
Dans un contexte où se renforcent les inégalités territoriales et sociales, tous les établissements en difficulté doivent recevoir, dans le cadre d’un classement unique refondé, les moyens correspondant à leurs besoins. S’il convient de les renforcer là où se concentrent toutes les difficultés, il est inacceptable d’abandonner les autres établissements.
Les moyens alloués actuellement aux ZEP ne permettent qu’une augmentation marginale du taux d’encadrement et sont très insuffisants pour faire reculer sensiblement l’inégalité scolaire (cf. cahier 2, p. 8). Il est impératif que les moyens de l’éducation prioritaire soient augmentés et que le budget de l’EN soit abondé en ce sens pour éviter tout redéploiement. L’amélioration des conditions d’enseignement doit prendre appui sur l’expertise collective des enseignants et rompre avec la logique « des bonnes pratiques ». À l’inverse de la logique des enseignants référents, et de la mise en opposition des personnels, des moyens permettant de mettre du temps à la disposition des équipes, de réduire significativement les effectifs, de favoriser la stabilité des personnels sont essentiels pour favoriser l’innovation pédagogique et permettre à tous les élèves d’entrer dans les apprentissages et dans la culture écrite. Les personnels doivent rester maîtres d’œuvre de l’organisation pédagogique des établissements dans le respect du cadre national. 
III.2.2. 
La réussite des élèves suppose aussi une carte des options et des formations qui permette une plus grande mixité sociale. L’enjeu est de créer les conditions du développement d’une véritable ambition et de la certitude que la réussite est possible partout. À ce titre, les collèges et lycées qui concentrent les difficultés doivent pouvoir offrir une palette d’options au moins aussi riche qu’ailleurs pour permettre aux jeunes de s’appuyer sur de multiples possibilités de réussite.
Augmenter l’accès et la réussite dans les formations supérieures des jeunes de toutes origines sociales est une priorité. Le renforcement des formations supérieures de proximité implantées dans les lycées (BTS, CPGE, comptables) doit y contribuer au sein d’une carte équilibrée et cohérente.
Comment imaginer des partenariats associant des lycées, des universités, des grandes écoles, mettant en contact lycéens, étudiants, enseignants et universitaires, qui débouchent sur des actions durables au-delà des effets d’annonce ?
III.2.3. 
Pour rendre ces postes plus attractifs et favoriser la stabilité, les enseignants doivent d’abord bénéficier de décharges de service afin de pouvoir travailler en équipe (concertation, coordination) et en complémentarité avec les autres personnels (CPE, CO-Psy, AS, etc.), se former et assurer un meilleur suivi des élèves et un dialogue plus étroit avec leurs parents.
Il convient par ailleurs d’accorder aux personnels un avantage financier sous forme de NBI et un avantage spécifique d’ancienneté. 
III.3. 
La politique d’éducation prioritaire ne saurait à elle seule permettre une réelle mixité sociale dans les territoires les plus en difficulté. Elle doit s’accompagner de politiques de la ville et de l’aménagement du territoire qui visent à ne pas concentrer les logements sociaux et à répartir de manière équilibrée les équipements publics. Une autre politique sociale et économique est nécessaire pour lutter contre la pauvreté grandissante des quartiers défavorisés. Une lutte résolue doit être engagée contre toutes les discriminations.
IV. Objectifs et moyens : qui décide ?
IV.1. 
La volonté de diminuer les dépenses publiques aggravée par une baisse des impôts nationaux conduit à restreindre les dépenses d’éducation en France. L’évolution de la dépense d’éducation (DIE) (de 7,6 % du PIB en 1995 à 6,9 % en 2005) hypothèque gravement l’avenir (cf. cahier 2, p. 9). Le SNES demande un retour très rapide au taux de 1995 avec l’objectif d’une croissance régulière permettant d’investir, à terme, 10 % du PIB. Il demande le maintien de la part des dépenses publiques – dont celles de l’État – dans le total de la DIE. La part des dépenses supportées par les familles doit diminuer : c’est un moyen déterminant de lutte contre les inégalités face à l’éducation. 
IV.2. 
Les restrictions budgétaires de ces dernières années touchent particulièrement le second degré détériorant la qualité de l’enseignement et les conditions de service et d’emploi des personnels. 
Sont ainsi remis en cause les progrès de la démocratisation, même imparfaite, du second degré et la revalorisation obtenue par les personnels d’enseignement d’éducation et d’orientation entre 89 et 92. Le budget 2007 de l’Éducation nationale doit donc être revu à la hausse. C’est une exigence majeure que nous exprimons en direction des candidats aux élections présidentielles et législatives.
IV.3. 
La réorganisation de l’État (décentralisation, déconcentration effrénée, LOLF) aggrave les difficultés, renforce les inégalités entre les territoires et entre les citoyens. Les « audits » pilotés par Bercy n’ont qu’un seul but : faire des économies budgétaires. Nombre de collectivités territoriales ont, pour compenser le désengagement de l’État, augmenté leur imposition locale et cherchent à élargir leurs champs d’intervention. Dans l’éducation, elles investissent parfois des champs de compétence qui doivent rester à l’État (voir les débats autour des conventions EPLE-collectivités territoriales et leur implication dans le soutien scolaire, les initiatives des régions sur l’orientation scolaire). Certaines vont même plus loin en privatisant des missions qui leur ont été confiées par les lois de décentralisation (construction du collège de Villemandeur, cf. cahier 2, p. 10). Le SNES demande que l’on revienne sur les mesures de décentralisation de 2004 concernant l’éducation, que soit interdite toute privatisation des missions des établissements scolaires et des éléments majeurs de leur fonctionnement, que le choix des outils pédagogiques reste du ressort de l’État et des équipes pédagogiques (voir ce qui concerne les logiciels informatiques).
IV.4. 
La carte scolaire est devenue aujourd’hui un outil essentiel de mixité sociale. 
Le SNES refuse sa suppression ou son « assouplissement » car l’affichage d’une « liberté » des parents deviendrait une liberté de sélection donnée à certains établissements et exacerberait la concurrence entre ces derniers. En outre l’enseignement privé refuse de s’inscrire dans une organisation publique et géographique de recrutement des élèves.
Le SNES propose de :
• mettre en place une véritable politique sociale et d’aménagement du territoire, en particulier, en matière d’urbanisme afin d’éviter la constitution de ghettos de familles défavorisées et de « casser » ceux qui existent ;
• améliorer la diversité et la nature de l’offre de formation, dans les établissements situés dans les secteurs difficiles (variété des langues vivantes, implantation de CPGE et de BTS par exemple) ;
• améliorer les conditions d’enseignement et de vie dans les établissements des quartiers difficiles en attribuant à ces établissements des moyens supplémentaires importants ;
• revoir le découpage des zones de la carte scolaire dans certains secteurs, le découpage actuel des zones de recrutement renforçant parfois la ghettoïsation qu’il est censé corriger ;
• accorder progressivement aux établissements des moyens, en particulier en personnels, non plus fondés sur le nombre d’élèves scolarisés dans l’établissement mais fondés sur le nombre d’élèves scolarisables du secteur de recrutement.
IV.5. La place et le rôle des associations au regard de leur statut de personne morale privée doivent nous interpeller.
IV.5.1. 
Au lieu de rester un aiguillon mettant en évidence et palliant l’absence d’engagement des pouvoirs publics, elles sont aujourd’hui de plus en plus instrumentalisées, comme outil d’externalisation des missions qui relèvent normalement de l’État et des collectivités territoriales. Pourtant, dans le cadre des activités complémentaires à celles de l’Éducation nationale, elles ont un rôle positif à jouer. Mais elles ne doivent pas avoir de but lucratif (au sens de la loi ou par le biais d’artifices divers) et doivent être laïques. Reconnues par l’institution après vérification, sans concession, du respect de ces principes, elles doivent être contrôlées régulièrement tant sur le contenu de leur activité que sur leur gestion. Enfin, la nature de leur mission doit être strictement encadrée afin d’éviter qu’elles ne se substituent au service public.
IV.5.2. 
Certaines structures privées profitent aujourd’hui des carences des services publics tout en contribuant à la marchandisation de certains besoins légitimes. C’est le cas des « entreprises de soutien scolaire ». L’abattement fiscal dont bénéficient ceux qui font appel à ces officines est inacceptable car il contribue à faire du « soutien scolaire » un marché lucratif et ne concerne que ceux qui sont imposables. Les recettes ainsi perdues pour l’État seraient utilisées de façon plus équitable et plus utile dans la mise en place d’un soutien scolaire dans les établissements.
IV.6. 
Le fonctionnement du système éducatif s’opacifie et le dialogue social se détériore, très souvent réduit à un débat formel, surtout au niveau académique. 
Pour instaurer un système éducatif libéral, l’administration impose un fonctionnement opaque de l’Education nationale, en bafouant les instances démocratiques de contrôle, et en imposant une caporalisation des enseignants.
Le SNES demande l’ouverture de négociations afin d’améliorer et de réorganiser les conditions du dialogue social, que ce soit dans le cadre paritaire ou tripartite (cf. cahier 2, p. 10).
Permettre aux personnels et aux usagers d’intervenir vraiment dans les phases d’élaboration des projets est indispensable. De même, au niveau de l’établissement, le fonctionnement des instances, en particulier du CA, est mal vécu. L’autonomie de l’établissement n’est pas celle du chef d’établissement. C’est l’espace de décision donné à l’ensemble de la communauté scolaire représentée au sein du conseil d’administration de l’EPLE.
Le renforcement de cette autonomie ne pourrait conduire qu’à transférer aux établissements, par décentralisation, ou au chef d’établissement par déconcentration (cf. cahier 2, p. 10) des compétences soit en matière de gestion du personnel soit en matière de contenu et d’horaire d’enseignement. Une telle évolution serait porteuse d'inégalités graves tant pour les usagers que pour les personnels. Elle mettrait en péril le caractère national de l’éducation.
IV.7. 
Il existe un espace pédagogique qui relève de la liberté individuelle et collective des enseignants (voir thème 2). Il ne peut être placé sous la tutelle des chefs d'établissement dont ce n'est ni la mission ni la compétence.
Le SNES s’est donc opposé au conseil pédagogique, qui, dans sa forme et son esprit, vise à remettre en cause ce principe. Il convient, hors de toute tutelle, de créer les conditions qui permettent aux enseignants de faire de façon démocratique et transparente, les choix collectifs qui leur reviennent (choix des manuels scolaires, utilisation des crédits d'enseignement, demande d'équipements pédagogiques collectifs, préparation du projet d'établissement, organisation de la concertation entre les équipes, etc.).
Une structure nouvelle est inutile. A partir des conseils d’enseignement par exemple, on peut créer des espaces de débat et discussion.

LAÏCITÉ
Le SNES confirme les mandats de ses derniers congrès. L’actualité conduit à s’exprimer sur quatre points :
1. Dans le monde, y compris en France, une offensive des religions vise à réclamer un traitement particulier des croyances qu’elles défendent. Cela se traduit par des demandes, y compris à l’ONU, de limiter la liberté d’expression, de critique concernant les religions et leurs symboles. Pour le SNES, il ne saurait y avoir de protections particulières pour ce qui touche aux religions.
2. La loi du 9 décembre 1905 proclame la liberté de conscience et garantit à chaque citoyen que ses convictions religieuses seront protégées et qu’il pourra exercer librement son culte. En contrepartie, elle organise la séparation des églises et de l’État. Or cette loi fondatrice est régulièrement contestée par ceux qui veulent introduire en France des logiques communautaristes ou qui s’en accommodent : volonté d’autoriser le financement public de lieux de culte, interventions directes de l’État dans des affaires religieuses, capitulation devant certaines exigences des religions, etc. Le SNES réaffirme son attachement à la loi de 1905 et s’oppose à sa remise en cause.
3. L’École est impliquée dans ce mouvement d’ensemble de multiplication et de diversification des manifestations “ identitaires ” dont celles d’appartenance religieuse. Ces manifestations sont loin de se limiter au port de signes religieux : contestations de cours, refus de la mixité, ordre moral imposé aux filles mais aussi aux garçons, banalisation de l’insulte ou de l’agression raciste ou antisémite se multiplient. Au nom de la tolérance ou du respect de l’individu, du droit à la différence au profit de la différence des droits, la tentation existe de faire des compromis. Cela risque alors de conduire au développement d’une culture identitaire dans la société mais aussi dans l’École. S’il faut réaffirmer la nécessité du dialogue et de l’explication, il faut aussi réaffirmer qu’on ne peut négocier les principes de laïcité. Dans le même temps, le SNES n’ignore pas l’instrumentalisation actuelle qui est faite de toutes ces questions dans le but de stigmatiser une partie de la population. Il refuse de s’inscrire dans des manœuvres de ségrégation sociale qui au bout du compte, alimentent elles aussi les communautarismes.
4. Le SNES s’oppose au sponsoring d’activités pédagogiques par des entreprises privées. En partenariat avec le Ministère de l’éducation nationale, le Medef développe une campagne pour diffuser “ l’esprit d’entreprise ”, une morale, fondée sur les valeurs de compétition entre les individus, chacun étant invité à devenir l’entrepreneur de lui-même, c’est-à-dire engager toute sa personnalité au service de l’entreprise. Le SNES s’oppose à cette normalisation des esprits, particulièrement en SES, et revendique au contraire un enseignement de la citoyenneté fondé sur la solidarité et le jugement critique.

Vote du thème 1 : unanimité