CR Stage Culture Commune

mardi 28 août 2012

Stage CULTURE COMMUNE
organisé par le SNES - FSU mardi 22 mai 2012
Intervenant : Roland Hubert, secrétaire général

INTRODUCTION

Pour le SNES, l’échec du socle commun est inhérent à l’idée même de socle : le problème ne se limite donc pas au manque d’accompagnement qui a résulté de sa mise en œuvre, comme tentent de le justifier les défenseurs de cette théorie. La vision idéologique qui s’est développé sous les gouvernements de droite est celle d’un viatique qui serait donné aux 50% d’élèves qui n’arriveraient pas au niveau lycée (lequel se voit de plus en plus rattaché à l’enseignement supérieur, dont il serait le sas). Pour ceux-là, il était même prévu un apprentissage junior dès 14 ans (voir loi Cherpion votée en toute discrétion en juillet 2011 et qui remet en question la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans).

I- LE SOCLE DE CONNAISSANCES ET DE COMPÉTENCES

1) Historique et avènement du socle commun

a) Quelle réponse le socle commun apportait en 2005 à la notion de culture commune ?

Le débat était engagé autour de 3 axes :
1- la nation doit garantir à tous un ensemble commun de connaissances et de compétences pour lutter contre la faiblesse d’un bagage sans qualification. Ce débat est vieux comme l’école elle-même .
2- Face aux complexité grandissantes et multiples des apprentissages, dépasser l’empilement des connaissances au profit de savoirs plus immédiatement utiles aux élèves (recommandations de l’OCDE suivant le modèle mis en œuvre au Québec, mais sans tenir compte des bilans plutôt négatifs qui en ont été tirés).
3- individualiser les enseignements en s’appuyant sur les réussites des élèves au lieu de prendre appui sur la notation chiffrée synonyme d’échec.

Ces 3 axes destinés à combattre un système inégalitaire et auxquels souscrivent des syndicats comme le SGEN ou l’UNSA, ont été à l’origine de la lutte contre la structuration par discipline. Et avec le socle, on entre dans une logique de mise en concurrence des disciplines entre elles. Laquelle est la plus fondamentale ? Que doit on enseigner en priorité ? De tels questionnements ont logiquement mené à un découpage du savoir, lequel perd alors de sa cohérence, et à davantage valoriser la mise en œuvre nécessaire à l’acquisition de ce savoir : la compétence. C’est l’OCDE et le traité de Lisbonne qui sont à l’origine des compétences européennes clés. On les retrouve dans le socle commun d’ailleurs.

Le rapport Thélot publié en 2004 faisait le constat qu’une main d’œuvre très peu qualifiée serait nécessaire et que si l’on donnait une bonne formation il y avait risque de frustration !
C’est une véritable vision de l’homme qui se pose donc. Il y a d’un côté l’homme qui pense (vision défendue par le SNES) et l’homme qui fait (donc employable). Dans ce contexte, le savoir devient le moyen d’acquérir des compétences : d’outil, la compétence (ou même seulement son résultat comme c’est le cas en mathématiques par exemple) devient le but à atteindre, en délaissant la structuration de la pensée, la démarche qui permet à l’individu de se construire et par-là même de s’inscrire dans le monde, dont les savoirs multiples fonctionnent à la manière d’un kaléidoscope.
L’exemple du pilier 7 avec les compétences sociales et civiques montre clairement que le socle vise à donner un comportement normatif imposé de règles et devoirs, là où la vision de l’homme qui pense attend un ensemble de questionnement pour comprendre les règles, se les approprier, voire les contester pour pouvoir les faire évoluer.
b) Les compétences transversales

Après la notion de compétences simples sont arrivées les compétences transversales. L’idée étant que si l’on apprend une notion dans un contexte on saura l’utiliser dans n’importe quel autre contexte. Hors par exemple, savoir chercher des informations dans un texte ne se fait pas de la même façon selon que l’on y cherche l’intérêt littéraire, des aspects historiques, des informations géographiques....
Le débat doit se situer dans le fait de repérer ce qui est transférable des savoirs de ce qui ne l’est pas. Ce qui fonctionne à un moment puis plus. Là ce sont les compétences transversales qui deviennent des objectifs au détriment des savoirs. Elles sont une véritable imposture pédagogique ! De 2005 à 2010, le socle en tant que « base minimale » a connu des évolutions qui l’ont modelé progressivement en véritable épine dorsale des enseignements.

Avec le socle sont arrivées des évaluations se rapprochant des standards internationaux (PISA), cela n’est pas inintéressant mais ce n’est pas exploité correctement. La moyenne est définie à 85 sur 200 ; hors les pays comme la Corée ou les pays scandinaves, nous nous situons tous entre 83 et 87, et ce seul écart justifie à lui seul des remises en questions de systèmes éducatifs entiers. 40% des questions sont des QCM et on sait que les petits Français ont tendance quand ils ne savent pas, à ne pas répondre au lieu de répondre à l’aveugle, ce qui les désavantage.

2)Les effets pervers du socle commun

La notion de socle porte des effets pervers, notamment celle qui institutionnalise et légitime qu’il y aurait des savoirs différents à donner selon que le jeune va rester au socle ou qu’il va le dépasser. On oublie les besoins du jeune, car le livret personnel de compétences incite à un tricotage du cours à l’envers pour amener la croix dans la case !

Avec le LPC il n’y a pas de système de compensation. Si on n’a pas l’item x de la compétence y, on n’a pas le socle : il y a irréversibilité. La transformation de l’orientation scolaire a été la clef de voûte de ce processus, qui, sous prétexte d’individualisation et d’autonomie, rend l’élève responsable de son classement précoce dans la société. Accepter l’idée du socle revient à accepter préalablement que certains ne sont pas capables d’accéder à la richesse des programmes ; cette discrimination, qui plus est anticipée, est une grave erreur. L’est tout autant le cantonnement à un « savoir minimal ». Le paroxysme du socle c’est le programme ECLAIR : le message est « laissez tomber les programmes, travaillez les compétences ». C’est clairement une école pour les pauvres qui se met en place.

En outre, l’idée de savoir préalable sans lequel on ne peut pas avancer a vécu. Aujourd’hui dans les écoles de musique, on n’attend plus 3 ans de solfège avant de manipuler un instrument. Il faut permettre aux jeunes d’acquérir les connaissances dans un ordre imprévu, de revenir sur certaines notions après l’acquisition d’autres qui semblent plus complexes. Cette question est primordiale pour bien envisager la sortie du collège. Anne Barrère dans son travail de sociologue auprès des lycéens démontre qu’apprendre c’est parfois déconstruire. Au collège, les jeunes ont appris des méthodes, des procédures, puis ils arrivent au lycée et tout est déconstruit pour pouvoir reconstruire.

La notion de l’évaluation est elle-même à interroger, car l’évaluation binaire sommative de socle n’est évidemment pas satisfaisante ; certes, des évaluations formatives nécessitent moins d’élèves par classe, ne serait-ce que pour exploiter le compte-rendu individuel.

Enfin, le LPC était censé être plus lisible pour les parents, en réalité c’est le contraire au Québec les parents ont demandé à revenir aux notes ! Il se sont rendus compte que les savoirs utilitaires n’étaient en fait pas motivants. Serge Boimare en fait état également quand il dit qu’il est plus efficace de poser de vrais défis intellectuels.

II- CONSTRUIRE UNE CULTURE COMMUNE

1) Un kaléidoscope d’îles

Pour construire une culture commune il faut plus de cohérence entre les disciplines. Jean-Pierre Astolfi développe l’idée qu’une discipline c’est un regard porté sur le monde, l’éclairant à sa manière.

Les projets interdisciplinaires, qui permettent aux disciplines de se nourrir les unes des autres, ne peuvent exister sans disciplines distinctes clairement constituées. Quand le jeune arrive au collège, il doit découvrir 7 ou 8 « îles » différentes, dont l’assemblage, à la manière d’un kaléidoscope, lui permet d’envisager le monde. La difficulté réside dans l’assemblage en question : il ne faut pas que ce soit au jeune seul d’établir la connexion entre toutes les disciplines. Les réponses à ce problème sont diverses et variées, la polyvalence pour les uns (F. Dubet), le travail en équipe, l’interdisciplinarité, le rôle du professeur principal, etc pour les autres (SNES). Le collège correspond en effet à un stade d’approfondissement par rapport au primaire où c’est l’enseignant qui prend en charge cette cohérence.

Cette réflexion n’aboutira pas sans une réécriture des programmes qui rompe avec la logique de l’empilement des disciplines. Il s’agit de construire les programmes en fonction du sens commun contenu en leur sein, au lieu de les élaborer indépendamment les uns des autres avant d’aller ensuite piocher ce qui pourrait être commun. Le SNES a mis en place un lien sur son site au sujet de la culture commune avec des contributions par discipline http://www.snes.edu/-Culture-commune-.html

2) Une formation ouverte comme horizon

a) Quel individu veut-on former ?

Telle est la question que doit se poser l’Education nationale.

- Un acteur social qui aurait des clefs pour comprendre le monde, s’y insérer, le transformer ; un citoyen qui peut agir sur un monde constitué d’interactions, grâce à la compréhension qu’il en a.

- Un être réfléchi dont les savoirs disciplinaires permettent d’entrer dans des façons différentes d’observer le monde ; un individu qui sait que ses questionnements, universels, sont aussi riches de sens que les réponses.

- Un être pensant qui saurait faire la différence entre l’information et le savoir (le savoir nécessitant un traitement intellectuel de l’information)

b) Une propédeutique plutôt qu’un viatique

La question de l’école n’est en effet pas une histoire de cumul de savoir débouchant sur l’utilitarisme : elle repose sur une conception de l’homme qui se construit dans le monde tout en construisant le monde. Or le socle ne peut répondre à cette dynamique.

Condorcet avait déjà réfléchi à ces deux visions possibles des savoirs, entre viatique et propédeutique ; entre une forme abrégée et fermée des savoirs qui ne peut donc s’adapter aux mutations du monde (le socle) et une forme élémentée, une chaîne ouverte permettant d’en construire d’autres, même s’il peut être moins rassurant de ne pas en connaître le bout ...

Cela pose cependant immédiatement le problème de la difficile évaluation de cette démarche d’ouverture, d’altérité, à la différence d’une culture normée et normative, qui consiste davantage à vouloir tout évaluer en « ouvrant toutes les boîtes » closes et rangées de façon stérile dans un socle. Il faut reconnaître que les élèves ne retiennent parfois pas tant le savoir enseigné que la valeur, la méthode, le regard porté sur le monde que celui-ci transmet ... qui sont tout aussi structurant. L’idée est de faire en sorte que tous rencontrent à moment donné certaines caractéristiques inhérentes à chaque discipline, et pratiquent les ponts entre elles.

c) Une culture commune pour tous

Comment faire entrer tous les élèves, y compris ceux les plus en difficulté dans cette culture ? L’ouverture est justement une clef, car elle déconnecte les jeunes de leur quotidien qui les enferme parfois dans l’échec. L’idée d’un minimum identique pour tous est aussi prétentieuse que pernicieuse : il faut ouvrir des horizons, amener à la curiosité et au plaisir de l’intellect, que l’on néglige parfois au détriment de la sacralisation des objets d’apprentissage.

90% d’une classe d’âge est encore scolarisé à 17 ans : c’est aux 10% restant qu’il faut réfléchir. La scolarité jusqu’à 18 ans est indispensable compte tenu de la masse des savoirs actuels. Cela permettrait de donner du temps à tous. Or aujourd’hui, plus l’élève est en difficulté, moins on lui laisse le temps d’amasser la culture nécessaire pour se construire comme individu qui trouve sa place dans la société.

La culture commune porte-t-elle un lissage d’apprentissages, identiques pour tous ? Oui, jusqu’en 3ème, c’est nécessaire. Ensuite il paraît bénéfique de diversifier les savoirs au lycée car des chemins différents peuvent permettre de partager une même culture, en gardant des éléments communs (exemple de la voie technologique). La formation de l’individu doit exister aussi pour ceux qui pensent que l’école n’est plus pour eux, c’est tout l’intérêt des voies professionnelles.

Il faut encore veiller aux biais sociaux véhiculés par le choix des voies, certaines étant par exemple artificiellement valorisées par le marché du travail, car ils sont vecteurs d’inégalité. Il faut travailler sur les représentations que nous avons sur les divers niveaux de qualification car elles sont à l’origine d’une ségrégation injuste et injustifiée que nous opérons. Ce regard est celui de l’institution mais avant tout celui des familles, qui pour certaines favorisent les formations professionnalisantes courtes comme si les autres n’étaient pas pour elles, car le malentendu sur les objectifs de l’école demeure tenace. Il faut œuvrer de toutes façons pour une meilleure insertion des parents à l’école en tenant compte de la culture qu’ils apportent à leurs enfants. On remarque d’ailleurs que la Formation Tout au Long de la Vie profite surtout à ceux qui ont déjà un certain niveau d’études.

d) La formation des enseignants

L’échec partiel actuel de cette démocratisation est donc lié aux contenus et aux objectifs du système éducatif. Mais cela nécessite par ailleurs une formation des enseignants qui intègre ces modifications, par une appropriation pédagogique de cette culture commune, une prise en compte de l’amplification de la diversité culturelle, de l’adaptation aux objets nomades et aux nouvelles technologies qui structurent l’imaginaire-même des enfants …

Ces différentes conceptions pédagogiques induisent des variations notables entre les différents syndicats au sujet de la formation. Les syndicats axés davantage sur la polyvalence demandent un niveau de formation moindre que le SNES, pour qui il faut maintenir un haut niveau disciplinaire (master) pour en comprendre les enjeux, tout en y incluant davantage des éléments professionnalisants tels que la pédagogie, la psychologie ou la sociologie. Pour permettre à tous d’accéder à cette formation, il faut accompagner ce recrutement de moyens, tel le système de pré-recrutements (ancien IPES) avec rétribution puis obligation de service pendant plusieurs années.